Mientras que en el caso de la enseñanza-aprendizaje de la lengua existe la posición casi unánime de ésta se debe orientar al desarrollo de las destrezas expresivas (hablar / escuchar) y comprensivas (leer / escribir), no sucede lo mismo en el caso de la literatura.
Parte de este desacuerdo se debe a la diversidad de perspectivas teóricas desde las cuales se ha abordado el texto literario en los recientes 100 años.
En medio de esa diversidad, sin embargo, destacan tres enfoques: el historicista, centrado en el emisor (el autor); el formalista, basado en el mensaje (el texto literario), y la estética de la recepción, preocupada más por el receptor (el lector).
El siguiente artículo, aparecido en el primer número de la revista Textos, expone las características, aportaciones e inconvenientes de estos enfoques. Un material sin duda útil para quienes nos quebramos la cabeza pensando de qué forma se puede hacer atractiva la literatura en estos tiempos de la audiovisualitis.
Teorías literarias y enseñanza de la Literatura*
Francisco Meix Izquierdo
Toda teoría resulta esquematizada en exceso al ser divulgada y puesta en aplicación. A pesar de todo sus creadores merecen un reconocimiento indiscutible, ya que muchas de sus intuiciones siguen siendo valiosas, aunque se hayan visto simplificadas por sus discípulos. Sin embargo, ello suele generar prácticas pedagógicas inadecuadas o rechazables.
Por lo demás, ninguna revisión o exposición de un panorama teórico cualquiera puede ser objetiva. Cada uno es hijo de su tiempo, de sus circunstancias y de su formación académica. Por ello, mi exposición no pretende ser objetiva sino crítica y, a veces, un tanto apasionada quizá. Así pues, a medida que vayamos presentando los rasgos básicos de cada teoría irá surgiendo, como en un diálogo espontáneo, nuestros propios puntos de vista. El objetivo pretendido aquí ha sido, sobre todo, el de destacar y organizar de forma integradora aquellos aspectos de cada teoría que nos parezca de interés didáctico. Esperamos que los resultados sean funcionales y coherentes más que eclécticos.
El historicismo
Es la perspectiva de quienes conciben el estudio de la literatura como una sucesión de obras y autores enmarcados en corrientes estéticas al hilo de la evolución histórica. Esta orientación consiste, pues, en exponer secuencias cronológicamente ordenadas de influencias temáticas y formales, desconectadas la mayoría de las veces de un conocimiento efectivo de textos completos por parte del alumno y de la alumna. En todo caso se utiliza fragmentos literarios para ilustrar las influencias antes citadas. Es la perspectiva del historiador, que antepone el decurso de los acontecimientos a la experiencia estética de los lectores. Se ahorra al alumno y a la alumna, por tanto, el trabajo de elaborar una interpretación de la obra. En su lugar, el aprendizaje que se pretende es ante todo memorístico y, por ello, resulta escasamente significativo, ya que el estudiante carece de asideros o experiencias literarias a las que asociar los nuevos datos que se le ofrecen.
El historicismo dificulta una relación estética con los textos desde el momento en que los alumnos y las alumnas comienzan el estudio de la literatura por obras lejanas y, la mayoría de las veces, distantes de su sensibilidad, adoptando un criterio intelectualista al abordar el fenómeno literario. El estudio de los textos se realiza en función de directrices preestablecidas —de carácter genérico, estilístico o cronológico— y ajenas a los aspectos de los mismos que más pudieran atraer a los lectores, como son los temáticos y de contenido.
La ubicación de los textos en sus contextos históricos y sociales se convierte en un complemento necesario pero completamente extrínseco a los datos literarios como tales: introducciones apresuradas a la época, que consisten en un conjunto de datos generales de una historia entendida como una sucesión cronológica de hechos aislados. En rigor, no llega a producirse la contextualización que se pretendía lograr.
El paradigma historicista se sustenta en una concepción positivista de la historia. Ésta aparece como una galería degrandes acontecimientos deshilvanados entre sí y desligados de la cotidianeidad, que difícilmente llegan a entroncar con las vivencias y las mentalidades en que se sustentan las obras literarias. La historia así entendida constituye un relato que, bajo la apariencia de una exclusiva atención a los "hechos" y a una estricta objetividad, simplifica con una causalidad unilateral la urdimbre delicada y las múltiples interacciones que constituyen la vida de una sociedad para adecuarlas a posiciones más o menos marcadas ideológicamente.
En todo caso, como veremos más adelante, nuestra visión del pasado está influida por los acontecimientos posteriores, que ejercen un influjo retroactivo y dan sentido a lo que ocurrió antes. El sentido se construye, pues, desde fuera de los textos y luego se proyecta sobre ellos. Por el contrario, el enfoque historicista parte de los orígenes y avanza hacia lo más reciente escamoteando o falseando el auténtico devenir histórico, soslayando la génesis de nuestra perspectiva actual sobre el pasado y presentándolo a la luz de los planteamientos actuales sin declararlo explícitamente. Con ello se está violentando el curso normal de los procesos cognitivos al partir de lo lejano y menos conocido para el alumno y la alumna, con el fin de arrojar luz sobre un presente al que nunca se acaba de llegar. En este planteamiento subyace la idea de la historia como progreso y una causalidad de carácter proactivo, cuando en realidad nuestra manera de entender el pasado es retrospectiva.
El historicismo, en su utilización pedagógica, suele adolecer también de una acusada inflación de contenidos. Desde su punto de vista todo dato puede ser relevante, todo autor aporta algo fundamental, cualquier movimiento literario debe ser conocido si se quiere entender los que aparecen después. Resulta difícil renunciar al estudio de una obra valiosa, es preferible renunciar a su lectura. Así, el alumno y la alumna se pierde en un bosque de datos escasamente significativos.
Por otro lado, la falta de contacto real con los textos en su integridad lleva con frecuencia a un impresionismo pobre y simplificador, ya que se sustrae al alumno y a la alumna la experiencia literaria como tal, a la vez que se pretende sustituirla por algunos juicios críticos bastante generales y desencarnados.
Dentro de este enfoque, se da una ausencia casi total de producciones textuales de carácter estético por parte de los alumnos y de las alumnas, ya que la perspectiva adoptada es, como antes indicábamos, eminentemente intelectualista y externa a lo literario como tal. En el mejor de los casos el aprendizaje está condenado a ser repetitivo y de carácter expositivo, no constructivo. El conocimiento de las obras literarias, entendidas como productos culturales excelsos, tiene poco que ver con los intentos humildes de los alumnos y de las alumnas por expresar sus vivencias o por objetivar sus fantasías. La producción de textos propios queda relegada por completo, lo cual no es de extrañar si pensamos que tampoco se trabaja demasiado en la comprensión de textos ajenos. Las obras literarias aparecen, por tanto, reducidas a la condición de meros vehículos de influencias formales, ya que los alumnos y las alumnas casi nunca llegan a valorarlas como productos de una experiencia vital o como medio de entender la realidad.
Y, al fin, el historicismo converge con el paradigma formalista desde el momento en que ambos comparten una concepción fetichista de la obra de arte, entendida como producto minoritario y excelso. Se estudian obras seleccionadas por su superioridad formal con respecto a textos menos originales, pero los criterios de selección como tales se sustraen a toda reflexión, así como la historicidad de los mismos. El historicismo resulta ser, en realidad, profundamente ahistórico, pues soslaya el proceso el que, a partir de la incidencia de unas circunstancias históricas concretas en una personalidad individual, tiene lugar la producción de unos textos determinados —el proceso creador— para quedarse en la simple constatación de unas influencias formales descontextualizadas. Permanece, por tanto, en el exterior de la obra estética como tal, ya que concibe el lenguaje como "producto", no como una actividad emergente, y en ello coincide con los distintos formalismos.
El formalismo
Aquellas concepciones del lenguaje que subrayan todo lo que en éste hay de estructura y de organización y consideran las demás dimensiones del mismo como derivadas de esa estructura puede agruparse bajo este epígrafe. Uno de los atractivos del método estructural es el aura de cientificidad que lo rodea y uno de sus méritos principales el detectar la condición de signo que presentan muchos objetos aparentemente intrascendentes. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, el método estructural resulta de enorme valor para tratar los niveles del lenguaje en los que prevalece la economía del signo, como los fonológicos o los gramaticales, pero debe ser utilizado con mucha más cautela cuando se trata de afrontar e estudio de sentido, que no es una cualidad resultante de la simple acumulación de componentes semánticos sino una propiedad cualitativamente distinta de los elementos que la hacen posible.
Y se muestra tanto más inadecuado un enfoque de esta naturaleza cuanto que es precisamente la producción del sentido la razón de ser del lenguaje, la finalidad que anima la organización del sistema como tal. Pues no se trata de que el estudio de los aspectos formales no sea importante, sino de que se está desvirtuando la jerarquía inherente a la actividad lingüística, en la que los aspectos organizativos y opositivos aparecen como un instrumento delicado que tiende a hacer posible la objetivación —y la comunicación ulterior— de la experiencia cultural humana.
Los formalismos en literatura se caracterizan, más en concreto, por el rechazo de toda paráfrasis, es decir, de la tendencia a "tomar el texto como pretexto", proyectando sobre él toda clase de interpretaciones subjetivas. Los aspectos biográficos o psicológicos son irrelevantes para el funcionamiento del texto como tal. Los teóricos del formalismo ruso, por ejemplo, trataban de evitar el problema de la personalidad creadora, todo lo relativo a la psicología de la creación. Con ello caen en el inmanentismo, negándose a vincular la obra de arte con todo aquello que es, a su juicio, externo a ella. En su opinión, las emociones e ideas encarnadas en la, obra literaria no residen en dicha obra, sino que son los propios críticos quienes proyectan sus interpretaciones sobre ella.Para Tinianov la especificidad de lo literario reside en el "estilo", en la posibilidad de elegir entre varias opciones formales diferentes a, la hora de expresar unos contenidos determinados. Existiría, pues, un estilo propio de cada época, de cada corriente literaria, de cada autor... Sin embargo, como señala acertadamente Bennison Gray, "la diferencia entre dos palabras o frases no constituye una diferencia estilística, sino de significación". Cuando un autor escribe, "elige decir lo que quiere decir", no elige entre varias formas de decir lo mismo. Dos expresiones diferentes con significado semejante no tienen el mismo sentido. En realidad, hablar de "estilo" es sostener el dualismo entre forma y contenido, defendiendo la posibilidad de elegir entre varias formas mientras que se mantiene constante el contenido. Pero ello entra en contradicción con la tesis formalista de la indisolubilidad entre forma y contenido pues de ser esto así, toda alteración formal implicaría un cambio en los contenidos, con lo que la noción de estilo dejaría de ser viable.
Desde nuestro punto de vista, la especificidad de la literatura no se sitúa en el plano formal, en el plano del estilo, sino allí donde las estructuras formales se trascienden como tales para engendrar el sentido, la vivencia estética. Y ello requiere incluir en el modelo a los receptores, que interpretan los textos como literarios o no, como valiosos artísticamente o como irrelevantes.
En todo caso, es común a numerosos autores que no se reconocen como formalistas el mantener una tajante separación entre el discurso literario y el discurso puramente "lingüístico". Así, E. Coseriu distingue el lenguaje común, que por exigencias de la vida práctica ha sido desactivado o instrumentalizado en mayor o menor medida, y el lenguaje poético, que se encuentra en plenitud de todas sus virtualidades significativas. El propio Jakobson, defiende un concepto de "función poética" según la cual ciertos actos de comunicación gira en torno al propio mensaje, y no atienden tanto a otros componentes del proceso comunicativo, como el emisor, el receptor, el código o el canal, por ejemplo. Así, la función del poeta consistiría más en la manipulación del lenguaje que en la representación de la realidad. O como mantiene Victor Sklovski, cuando afirma que la literatura está hecha de palabras y se rige por las leyes propias del lenguaje.
Sin embargo, estos intentos por definir la literariedad de modo inequívoco chocan con el hecho de que los mismos mecanismos que aparecen en el lenguaje poético en su esfuerzo por llamar la atención sobre sí mismo, se dan también en otro tipo de discursos como el publicitario ("Cuanta más Puleva beba, más Puleva beberá") o, en muchos casos, el político ("I like lke", en la campaña electoral de Eisenhower). Y en otras ocasiones, recursos ajenos a la literatura (fragmentos de lenguaje religioso, jurídico o filosófico) o pertenecientes a géneros subliterarios, como la novela por entregas o la canción popular, pasan a ser adoptados, "canonizados" o integrados en el lenguaje literario por autores que tratan de renovar las propias estructuras artísticas inyectándoles vía desde el exterior de sus fronteras.
Una aportación formalista de gran interés es la afirmación de la autonomía entre la vida y el arte. La obra literaria no es un reflejo o trasunto fiel de la biografía del autor o de las circunstancias históricas y sociales, sino que éstas inciden en aquella de modo no unívoco ni especular. Pero la autonomía tiene sus límites. La obra de arte es un modelo construido con el fin de interpretar el mundo interior y el exterior. Esta modelización es la única posibilidad de conocer la realidad, aunque al hacerlo la esté configurando, aunque ese conocimiento sea provisional y revisable. Y toda obra de arte cumple una misión socializadora y adaptativa. Para realizar esa función intenta lograr una eficacia estética, actuando con intensidad suficiente sobre la estructura de la sensibilidad colectiva de cada época. Con ese fin, el modelo debe tener un alto grado de concentración en sus elementos constitutivos. Pero el estudio de la estructura del modelo no debe perder de vista su razón de ser, es decir, la plasmación intersubjetiva de experiencias culturalmente relevantes.
Por eso, tienen razón los formalistas cuando dicen que el arte trata de luchar contra los efectos empobrecedores de la rutina y de la costumbre. El arte revitaliza la percepción de aquellos a quienes va destinado, les hace captar el mundo desde una perspectiva fresca e inusual, pero esta "desautomatización" no consiste simplemente en romper los estereotipos verbales situando las palabras en contextos nuevos, sino que en la raíz de ese procedimiento está el deseo del autor de dar forma y transmitir una experiencia personal más o menos innovadora. En el horizonte de toda creación estética siempre se halla el deseo de aumentar nuestra autoconciencia como especie que trata de sobrevivir en condiciones más favorables. Y ese mayor grado de lucidez que toda obra de arte pretende, se refiere unas veces al conocimiento de la propia herramienta creadora (es el aso de las obras de vanguardia que tratan de renovar el lenguaje o de reflexionar sobre la propia escritura, como arte consciente de sus recursos formales), mientras que en otras ocasiones intenta dar forma a experiencias vitales compartidas en mayor o menor grado por otros individuos y que permanecían latentes en el inconsciente social (es un arte "ingenuo", que usa sus recursos de forma espontánea, al servicio del deseo de transmitir algo ajeno a él). En todo caso el estudio de la forma no debería hacernos olvidar su finalidad estética, la cual, en último término, pretende acrecentar nuestra conciencia como miembros de una especie que, además de continuar su evolución biológica, ha inaugurado la dimensión cultural. En todo caso, hay que procurar que una vez más el análisis del mecanismo no nos oculte el sentido del proceso. Hay que evitar caer en el formalismo.
Las nuevas tendencias
Emprenderemos ahora una exposición relativamente rápida de las corrientes más actuales que estudian el hecho literario, destacando aquellos aspectos en que las nuevas orientaciones ofrecen un enfoque más adecuado que las perspectivas anteriores. Son éstas la Estética de la Recepción, la Semiología, la Poética de lo Imaginario y la Pragmática.
Para la Estética de la Recepción el centro de interés no es el texto sino la incidencia del texto en los receptores, es decir, el objeto estético. Desde su punto de vista, hay que situar el fenómeno literario dentro de sus coordenadas históricas, tanto el texto como la figura del lector o la del propio investigador. Además, esta teoría considera que la captación de una obraimplica necesariamente procesos de carácter valorativo, que cambian con los receptores de las distintas épocas. Los juicios de valor forman parte de la vivencia estética como tal, no son un excedente indeseable. Con ello se está huyendo del objetivismo aséptico de los enfoques precedentes. No existen, pues, "clásicos" de validez intemporal al margen de la historia, sino obras que son interpretadas y consideradas valiosas desde una sensibilidad contemporánea, pero que pueden dejar de serlo en otro momento, una vez que los gustos se hayan transformado como resultado de la evolución histórica.
La Estética de la Recepción recibe la herencia de la Hermenéutica, preocupada por los problemas de la interpretación de textos. Según H.G. Gadamer, entender una obra del pasado supone entablar con ella un diálogo desde el presente. Sólo así es posible apropiarse de textos ajenos. El proceso de comprensión es interactivo. No se trata de que los procesos mentales del emisor pasen literalmente a través de un canal a la mente del receptor, como plantea el modelo comunicativo de Jakobson, sino de que todo receptor debe constituirse en emisor que entreteje su propio discurso con el que intenta aprehender. Y junto con las ideas se van modelando las emociones, pues los aspectos connotativos de una expresión no enturbian su comprensibilidad sino que la incrementan, al hacerla más sugerente y evocadora.
El esfuerzo de Jauss, otro de los pilares de esta teoría, va dirigido a la producción de un nuevo tipo de historia literaria, la cual —a diferencia del interés historicista por autores, movimientos e influencias— se ocupe de presentar los fenómenos literarios tal como son interpretados y concebidos en cada época. Su tarea consistiría en estudiar las distintas sincronías de la sensibilidad literaria a lo largo de la historia. Y es que los textos no permanecen inalterables mientras cambian las interpretaciones de que son objeto, sino que van siendo reconstruidos en diálogo con los horizontes intelectuales y perceptivos de cada época.
Desde mi punto de vista, la gran aportación de esta corriente es que sienta las bases para que la historia de la literatura adquiera una autenticidad psicológica mucho mayor, al abordar no tanto los textos en sí, como los procesos históricos de comprensión de los mismos, que es lo único que nos resulta accesible si pretendemos dotar al estudio de lo literario de un mínimo rigor epistemológico.
Por otra parte, me parece de gran interés la posibilidad de acercar la perspectiva del historiador de la literatura o de los profesores y profesoras a la perspectiva del lector, huyendo de los enfoques eminentemente filológicos. Los escritores escriben para los lectores, no para los críticos. La finalidad de la literatura, consciente o no, es permitir al lector conocerse mejor como persona, o más aún, construirse mejor como personaje, puesto que nuestra propia identidad personal es algo que estamos reelaborando a lo largo de toda nuestra vida.
Desde una perspectiva semiológica, cada cultura puede entenderse como un texto global formado a su vez por otros muchos textos parciales (religiosos, jurídicos, científicos, artísticos) que se interpenetran y comparten unas reglas básicas de funcionamiento. Todo en el universo de una cultura aparece como significativo. Nada es irrelevante ni siquiera "real", si no aparece representado en el modelo de realidad vigente dentro de esa cultura.
Y la cultura así entendida no presenta sólo una vertiente estática, sino también funcional. No es sólo un producto textual terminado sino también un mecanismo discursivo, un proceso generador de textos de distinta naturaleza: escritos u orales, pictóricos, arquitectónicos, indumentarios o urbanísticos. Para I. Lotman la cultura constituye la memoria no hereditaria de la colectividad, es decir, todo aquel conjunto de conocimientos, habilidades y costumbres que no poseen un carácter innato sino aprendido y que, por tanto, ha de ser transmitido a través de signos y modelos construidos socialmente.
Desde este punto de vista, la Semiología requiere un planteamiento interdisciplinar a la hora de estudiar los fenómenos culturales. La especialización propia de cada disciplina debe aquí dejar paso a un enfoque comprensivo, integrador, capaz de relacionar los distintos ámbitos del universo cultural a fin de entender las reglas de juego que regulan el conjunto en su totalidad. En el caso de la literatura, el profesor o profesora debe empezar a entenderse a sí mismo más como semiólogo o hermeneuta, capaz de relacionar e integrar los diversos códigos que confluyen en los textos artísticos, que como un especialista en filología, con el rigor positivista que ello conlleva. No se trata de formar historiadores o eruditos sino de que los alumnos y las alumnas comprendan la sociedad en la que vive como un tipo de sociedad entre otros posibles, diferente de las que existen y han existido en otros momentos.
Según Bajtin, la sociedad es un conjunto de grupos cuyos intereses e interpretaciones de la realidad están en conflicto. Ese conflicto de perspectivas se manifiesta en el lenguaje, en los acentos valorativos de que se carga las palabras y, sobre todo, en la sintaxis, en la planificación general del discurso, ya que el hablante es mucho menos consciente de los procesos de construcción sintáctica que de la selección de los elementos léxicos, más accesibles a la reflexión. Así, en el texto afloran sintagmas o cláusulas que proceden de los rincones olvidados de la memoria o que en su construcción son deudores de modelos discursivos ajenos que, por algún motivo, se han grabado en la mente del hablante de manera profunda. En el discurso hay estratos que permiten descifrar, como en la sección del tronco de un árbol, las vicisitudes de la historia de su autor —sus esfuerzos por ascender o por aparentar más de lo que es— y la estructura de la sociedad en la que se desenvuelve su vida como individuo.
De acuerdo con lo que venimos diciendo, a la hora de trabajar con textos, literarios o no, resulta esencial y apasionante —aunque no siempre fácil— rastrear influencias entre ellos. Pero no se trata, como en el enfoque historicista, de influencias entre autores o movimientos literarios, sino de establecer relaciones entre las estructuras discursivas y también entre éstas y las circunstancias sociales e históricas que han dejado su huella en el texto. Se trata, en definitiva, de abordar la tarea de construir una psicología social de la producción lingüística, o una psicolingüística socialmente orientada, lo cual sitúa de nuevo la figura del emisor en el centro de nuestra atención pero desde una perspectiva diferente, ya que ahora se concibea éste no como individuo cerrado en su propia intimidad sino como un microcosmos en cuya actividad mental se reflejan las tensiones sociales, los conflictos y las vicisitudes de un determinado momento.
El planteamiento resulta válido también para textos que no funcionen literariamente, pero de modo especial en aquellos de alta densidad semiológica, como suelen ser los que se estudian en la clase de literatura. En todo caso, este modo de trabajar acerca al alumno y a la alumna a los procedimientos constructivos del discurso y, especialmente, le pone en contacto con distintas mentalidades sociales y con su manifestación en los textos. Con frecuencia, un texto cambiará de sentido al ser enunciado por un personaje distinto, de una época diferente. Y estas sutilezas son las que configuran nuestra propia vida mental, de modo que una cierta familiarización con ellas permitirá al alumno y a la alumna a entender mejor la ambivalencia de sus propios sentimientos, la ambigüedad de las relaciones interpersonales o las contradicciones de muchos de nuestros propios actos. Al comprender los textos aprenderá a entender su propio pensamiento y también la sociedad en la que vive.
La Poética de lo Imaginario se basa en la teoría psicoanalítica de CG. Jung, discípulo de Freud que defiende la existencia de un conjunto de símbolos arquetípicos de carácter universal en el inconsciente de cada sujeto humano. Según él, estos símbolos son huellas poderosas resultantes de experiencias fundamentales propias de las primeras etapas de formación de nuestra especie y aparecen inicialmente integrados en mitos o relatos que cuentan acontecimientos ocurridos en los tiempos originales y que justifican algún aspecto de nuestra existencia actual, como la sucesión entre días y noches o el hecho de que tengamos que trabajar y que morir.
Gilbert Durand distingue los símbolos diurnos como la espada o el aire, que representan los esfuerzos humanos por establecer un orden racional en su entorno; los nocturnos, como la cueva o el caldero, que simbolizan la tendencia a confundirse e integrarse con la naturaleza de la que provenimos; y los símbolos copulativos, que poseen las dos vertientes anteriores: es el caso del fuego, susceptible de permitir el control del medio ambiente y el progreso civilizador, pero también de arrasar cualquier construcción humana y de confundir todo límite en un caos indiferenciado.
A medida que las sociedades se han ido secularizando y que las ciencias experimentales se han constituido en el modelo de racionalidad dominante, los mitos y su simbolismo han ido perdiendo fuerza explicativa y han penetrado gradualmente en el ámbito de los fenómenos artísticos. Pero lo estético, entendido como experiencia emocional profunda que se vive de forma mediata, sin la crudeza de los acontecimientos del mundo "real", es un lugar privilegiado para aumentar la lucidez acerca de nuestra existencia colectiva y de nuestro destino individual. En una sociedad tan urgida por los deseos de conseguir logros materiales, el arte —la literatura— es una vía fundamental para tomar perspectiva, para decidir mejor qué fines merecen ser perseguidos y cuáles son sólo espejismos que nos desvían de nuestras auténticas necesidades.
La poética de lo imaginario no atiende fundamentalmente a los problemas de la recepción e interpretación de los textos ni tampoco estudia los procesos de codificación semiológica. Se preocupa más bien del contenido simbólico de los textos, en tanto que éstos sirven como vehículos o mediadores de experiencias profundas, a través de las cuales las energías biológicas de los individuos se canalizan socialmente para insertarse de modo eficaz en las distintas circunstancias históricas de cada colectividad. Según J. Campbell, las imágenes simbólicas que constituyen los mitos "llevan las energías de la psique hacia el contexto mitológico y las unen a la tarea histórica de la sociedad".
El interés más destacado de este planteamiento, a mi modo de ver, consiste en que permite al alumno y a la alumna pensar con una lógica distinta a la positivista, de hechos objetivos e indiscutibles. Si se aprende a ver bajo la estructura empírica de un mito su significado profundo, éste cobra una dimensión nueva mucho más actual y directamente relacionada con los problemas concretos de cada uno, aunque sea en un plano simbólico. El sentido del mito resulta, de este modo, bastante revelador y además su descubrimiento adiestra al alumno y a la alumna, por un lado, en la tarea de abordar imaginativamente la interpretación de textos estéticos, los cuales están construidos en muchas ocasiones con arreglo a una lógica de esta naturaleza y, por otro, a establecer relaciones entre textos diversos que obedecen a la misma experiencia cultural. Por lo demás, el atractivo que presenta para el alumno y la alumna esta forma de trabajar y el entusiasmo que al poco tiempo le suscita son indiscutibles.
La Pragmática concibe el discurso lingüístico como una forma de actuar sobre el mundo y no como un simple código que se limite a reflejarlo. El libro de J. Austin Cómo hacer cosas con palabras es elocuente en este aspecto. Un planteamiento semejante supone adoptar un punto de vista funcional acerca de los procesos lingüísticos y, con él, introducir el criterio de "competencia comunicativa" en la enseñanza de la lengua. Así, del mismo modo que —al menos en los niveles obligatorios— el estudio y el análisis gramatical deben estar orientados a la superación de los problemas comprensivos y expresivos, el trabajo con textos cuya función sea eminentemente estética ha de tender a conseguir una mayor capacidad semiológica, con el disfrute consiguiente en el alumno y en la alumna, en la doble faceta de lector y productor de textos que traten de objetivar desde una perspectiva personal experiencias diversas.
No es pertinente para la Pragmática el problema de la literariedad, ya que adopta una dimensión funcional más que formal.
La experiencia estética es una forma de conocimiento en la que las dimensiones intelectuales y las emocionales alcanzan un alto grado de integración. Nunca es un juego gratuito, aunque juegue a serlo, como en el caso de algunos vanguardismos. La obra literaria cumple siempre unos fines adaptativos, incide de un modo u otro en la práctica humana, ya que contribuye a configurar los modelos desde los que ésta se rige. Y en el plano del individuo, la literatura tiene una función terapéutica, pues le ayuda a construir el sentido de su propia vida en relación con las circunstancias de su tiempo, le permite cohesionar los distintos planos de su personalidad y le plantea conflictos emocionales y cognitivos que habrán de resolverse en un equilibrio psíquico de orden superior.Desde una perspectiva pragmática cabe adoptar una estrategia esencialmente común ante textos que funcionen literariamente y otros sin excesivas pretensiones estéticas. Habremos de formularnos en ambos casos preguntas acerca de qué dice el texto (lo cual compete a la Semántica y a la Teoría de la Información), quién lo dice (lo cual tiene que ver con factores psicológicos y sociales, a quién se dirige el mensaje en apariencia y en realidad, ya que pueden no coincidir ambos destinatarios (ello afecta a la Semiótica y a la Psicología Social), con qué fines conscientes e inconscientes (Psicología profunda), dónde y cuándo lo dice (historicidad, aspectos antropológicos), con qué resultados (ello concierne a la Sociología, a la Estética y a la Historia literaria) y, por último, cómo todos estos factores inciden en los aspectos formales y organizativos del texto (Lingüística, Teoría de la literatura).
La Pragmática, en definitiva, aparece como un poderoso marco integrador de múltiples disciplinas, cuya utilidad epistemológica reside más en su capacidad para explorar las interacciones entre diversas áreas cognoscitivas que en una metodología muy delimitada. Se trata por ello de un programa de investigación y, sólo en segundo lugar, de un corpus de conocimientos. Y es que en ningún caso, desde una perspectiva pedagógica, el método de una teoría literaria debe prevalecer sobre la vivencia estética. Su misión consistirá más bien en preparar el terreno a ésta para conseguir lectores sensibles y habituales.
Conclusiones didácticas
Nos limitaremos en este apartado a señalar brevemente las implicaciones de los planteamientos que acabamos de exponer en la enseñanza de los distintos textos.
1. Tratamiento conjunto de textos que funcionen como literarios y de textos no estéticos. El objetivo fundamental de nuestra disciplina es desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, para lo cual se debe trabajar con textos de índole diferente, ordenados de acuerdo con su grado de complejidad, es decir, según un criterio de carácter semiológico. Todo acto lingüístico competente posee un coeficiente de poeticidad, entendida como la capacidad de provocar el surgimiento de un sentido cualitativamente distinto del de los materiales semióticos que lo configuran. La excelencia artística es, a fin de cuentas, un caso extremo de esa capacidad que se da en muchas actuaciones de los hablantes normales. En este aspecto, la función cultural del profesor o profesora no consiste tanto en actuar como transmisor de nociones ya acuñadas como en servir de catalizador en los alumnos y en las alumnas de procesos de crecimiento intelectual y de maduración afectiva.
2. Rechazo de la concepción formalista del comentario de textos. Como ya hemos señalado, la razón de ser del lenguaje es la producción y transmisión del sentido, de experiencias culturales relevantes. Ello no supone dejar de lado el estudio de los aspectos formales del discurso, sino más bien abordar este estudio en la medida —y con la perspectiva— adecuada, de carácter funcional. El sentido no puede existir sin la forma, pero ésta se encuentra siempre al servicio de aquél. Un análisis formalista del discurso olvida este principio y acaba alejando al alumno de las vivencias estéticas que aquél pretendía expresar, para dejarlo inmerso en un juego excesivamente escolar y poco significativo. Así, somos partidarios de organizar el estudio de los distintos textos con un criterio temático. El conocimiento de las diversas estructuras genéricas puede ir adquiriéndose gradualmente, pero siempre entendiendo que los propios géneros son, a fin de cuentas, modos socialmente elaborados de interpretar la realidad. Poseen, por tanto, un sustrato psicológico y social, no son categorías apriorísticas o universales. Tienen, como toda estructura formal, un carácter histórico, y en modo alguno responden a "universales del sentimiento".
3. Es conveniente adoptar una actitud hermenéutica ante los textos. No parece oportuno realizar un análisis o "disección" de los textos en sus elementos componentes de acuerdo con una estrategia establecida previamente con carácter general.
Por el contrario, es preferible adoptar una actitud de carácter interpretativo, situarse ante el texto como lo hace el lector, sin demasiadas estrategias previas. ¿Qué me dice esto a mi? o ¿Qué puede querer decir esto? No se trata de desplegar un cálculo algorítmico, de gran rigidez metodológica, sino de usar procedimientos heurísticos, tendiendo puentes, esbozando conjeturas, como receptores activos que salen al encuentro del texto desde una experiencia anterior y que asumen un cierto grado de incertidumbre, afrontando el riesgo de fracasar, al menos en un primer momento.
4. Estudio histórico de los textos, pero no historia de la literatura. La selección y secuenciación de los diversos textos con los que se trabaje no debe realizarse con criterios cronológicos, sino atendiendo al grado de dificultad semiológica que presenten. Pero este criterio no significa que se deba renunciar a entender las raíces históricas de cada texto, pues ello supondría relegar el sentido a un segundo plano, cuando lo que se pretende conseguir es que el alumno y la alumna entiendan cómo las diversas formas de pensar y de sentir plasmadas en las obras literarias tienen su origen en unas circunstancias particulares. La historicidad aparece así como urdimbre de lo cotidiano.
5. Estudio interdisciplinar de los distintos textos. Puesto que —como hemos señalado antes— la literatura no presenta una entidad formal consistente, hay que abordarla desde coordenadas diversas que nos ayuden a entender el arte como manifestación de unas inquietudes psicológicas y sociales muy concretas y no como un mero despliegue de artificios más o menos logrados formalmente. Es necesario, por tanto, que el profesor/profesora trate de evitar los planteamientos puramente filológicos o formalistas, ya que de otro modo corre el riesgo de relegar los aspectos estéticos de la obra literaria para atrincherarse detrás de un método riguroso en apariencia pero, a buen seguro, estéril para los alumnos y alumnas.
6. Estrategias comprehensivas en el estudio de los textos. Como ya hemos indicado, somos partidarios de un criterio temático a la hora de elegir y de cohesionar el trabajo con los textos. Se trata de vertebrar las diferentes obras o fragmentos estudiados en torno a experiencias culturales profundas y de gran relevancia en la historia de la humanidad. Ello facilita mucho el trabajo interdisciplinar ya que el amor, el heroísmo, la conciencia de la propia temporalidad, la vivencia del fracaso o el dolor de existir, constituyen núcleos esenciales alrededor de los cuales se articulan campos de estudio muy diferentes y cuya interrelación es necesaria a la vez que esclarecedora. Así pues, hay que tender a vincular textos diversos a partir de una misma experiencia o de un modelo cultural relevante más que por su pertenencia a épocas, géneros o estilos.
7. Desarrollo de la creatividad, entendida como productividad intertextual. Debemos valorar la capacidad de los alumnos y de las alumnas para transformar textos, pero no de manera mecánica sino con autenticidad pragmática, imaginando contextos o situaciones verosímiles, es decir, realizando esas transformaciones de acuerdo con alguna finalidad bien definida. No se tratará, por ejemplo, de cambiar los tiempos verbales sin más, sino de pensar en cómo el personaje contaría la historia a sus hijos cuando fuera viejo. O de pasar una narración al estilo dialogado, pero buscando previamente a un personaje interesante a quien se trate de convencer de algo con el relato. O bien de cambiar la identidad del hablante a la hora de expresar su visión de las vacaciones, del amor o de la guerra. Se trata, en suma, de dar autenticidad al ejercicio mediante diversas contextualizaciones imaginarias. También es necesario trabajar de este modo a partir de los textos de los propios alumnos y alumnas. A fin de cuentas, la creatividad consiste en usar y organizar de manera personal la información suministrada por otros.
8. Carácter significativo del aprendizaje. No es conveniente estudiar textos egregios o "clásicos" por sí mismos, sino obras de algún modo relevantes para los receptores. Así, los textos deben sintonizar con los conflictos e intereses de los alumnos y de las alumnas y deben entronar con sus conocimientos previos, enriqueciendo de algún modo su existencia. Estamos convencidos de que el/la alumno/alumna rechaza como inútiles aquellos conocimientos que no le sirven para entenderse mejor a sí mismo/a o el mundo que le rodea, por muy sencillos y claros que puedan ser, mientras que lo profundo es más fácil y más atractivo que lo superficial si resulta significativo. El/la profesor/profesora debe actuar, por tanto, como mediador/a o puente cognitivo que ayude al alumno y a la alumna a cohesionar y a hacer más compleja la red de conocimientos de que disponía antes.
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